— это научно поставленный опыт преобразования в точно учитываемых условиях.

В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер . Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ . Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития. Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

Виды педагогических экспериментов в зависимости от цели:

• констатирующий эксперимент, при котором изучаются существующие педагогические явления;
• проверочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;
• созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперименты.

Естественный педагогический эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы и , формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный педагогический эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Эксперимент - один из самых разработанных в науке вопро­сов и в то же время один их самых малореализуемых видов иссле­довательской деятельности вообще и педагогической - в частно­сти.

В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную пе­дагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входи­ло исследование влияния искусственно созданных средств воз­действия на развитие ребенка.

Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совер­шенствовании теории и практики), то возносился как единствен­но достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тота­литарного строя. Надо учитывать и «высокое» философское «про­исхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие за­блуждения, будто педагогика - это искусство, а не наука, а прак­тика - критерий истины.

Следует помнить о сложности самой экспериментальной дея­тельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.

В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. ехре-птеп1ит - проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях ис­следуются явления действительности.

В философском словаре это понятие трактуется как «исследо­вание каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нуж­ном направлении» 1 . В «Краткой философской энциклопедии» эк­сперимент определяется как «планомерно проведенное наблюде­ние; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие усло­вий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым че­ловек создает возможность наблюдения чего-то, на основе кото­рого складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» 2 .

В словаре «Психология» понятие «эксперимента» рассматрива­ется как «один из основных (наряду с наблюдением) методов на­учного познания вообще, психологического исследования в част­ности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование одной или несколькими переменными (фак­торами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент по­зволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношени­ях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными» 3 .

Эксперимент осуществляется на основе теории, определяю­щей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф.Бэкона, разработавшего классификацию экспериментов. Согласно этой классификации, не утратившей своего значения и сегодня, существуют три типа экспери­ментов:

Experimenta fructifera – опыты плодоносные, т. е. эксперимент, приносящий практическую пользу;

Experimenta Lucifera - опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания;

Experimenta crucis - эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).

В определении педагогического эксперимента как особого пе­дагогического явления также нет единства. В работах Ю.К.Бабан-ского, В.В.Быкова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.Оконя, А.И.Пискунова, М.М.Поташни­ка и др. эксперимент рассматривается с самых различных пози­ций. В частности, как:

· система приемов и методов изучения явлений;

· предметно-орудийная деятельность человека, опирающаяся на теоретические знания и направленная на познаватель­ную деятельность;

· вид исследовательской деятельности как часть исследова­ния, которое заключается в том, что исследователь осуще­ствляет манипуляцию переменными и наблюдает эффект, производимый этими воздействиями на другие переменные;

· технология инновационной деятельности.

В современной педагогике определений эксперимент рассмат­ривается как:

· научно-обоснованный опыт;

· проверка гипотезы;

· воспроизведение кем-то разработанной методики (техноло­гии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;

· исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;

· метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется но­вый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);

· строго направляемая и контролируемая педагогическая де­ятельность по созданию и апробированию новых техноло­гий обучения, воспитания, развития детей, управления шко­лой;

· метод исследования, предполагающий выделение суще­ственных факторов, влияющих на результаты педагогиче­ской деятельности, и позволяющий варьировать эти факто­ры с целью достижения оптимальных результатов;

· метод педагогических исследований, при котором происхо­дит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследова­ния;

· исследовательская деятельность, предназначенная для про­верки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естествен­ных или искусственно созданных контролируемых и управ­ляемых условиях, результатом которой является новое зна­ние, включающее в себя выделение существенных факто­ров, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).

Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффектив­ности применяемых в учебно-воспитательной деятельности техно­логий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.

Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследо­вательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании это­го процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).

Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определе­ниях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном стату­се эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его мето­дом исследования, другие - разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогическо­го знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс полу­чения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.

Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследо­вательской деятельности. Это толкование значительно шире пер­вого. В этом смысле эксперимент есть не только средство позна­ния действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент - это всегда внедре­ние идей в практику образования. В научном обиходе существу­ет соответствующий термин - экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспери­ментирования.

Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.

Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по до­стижению планируемого педагогического результата.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что экспери­ментальная деятельность в сфере образования:

· это целенаправленная деятельность, предполагающая актив­ное воздействие экспериментатора (педагога, воспитателя) на изучаемую ситуацию и замер сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках обучаю­щихся, происходящих под влиянием этого воздействия;

· это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объекта и предмета экспериментирования по­средством специально используемых средств и способов;

· это деятельность, связанная с новационными идеями, с их внедрением;

· это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая и контролируемая деятельность;

· это диагностируемая деятельность;

· это деятельность, дающая новое педагогическое знание.

В литературе и педагогической практике часто употребляет­ся словосочетание «опытно-экспериментальная работа (ОЭР). У названных авторов мы находим ответ на вопрос о том, чем раз­личаются опыт и эксперимент. Эксперимент отличается от про­стого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкрет­ного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его на­зывают передовым педагогическим опытом, а преподавателя - новатором. Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, про­гнозирование, планирование и диагностику, как он тут же пере­ходит в ранг эксперимента.

Типология экспериментов. Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсут­ствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измери­тельный эксперимент, выявляющий количественную определен­ность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фун­даментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализи­рованными объектами. Будучи теоретическими моделями реаль­ных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных прин­ципов теории.

По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.

Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуа­ции, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полно­стью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспе­риментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагоги­ке проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или от­сутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных усло­виях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он по­зволяет установить более точный контроль за многими перемен­ными и создать условия, которые можно считать сходными с ес­тественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лабора­тории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лиш­ние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» услови­ях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявле­нию психического состояния обучаемых на занятии под влияни­ем фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследо­ваниях используется крайне редко.

Наряду с точностью лабораторный эксперимент имеет и дру­гие: он дает возможность создать необходимые условия для не­однократного повторения эксперимента в тех же условиях. Его недостаток - неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно мо­делировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуе­мые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента.

Экспериментаторы в своей практической деятельности, преж­де чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тща­тельно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее глав­ные, узловые моменты, общие и специфические особенности.

По целям различают констатирующий, обучающий (форми­рующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение налично­го уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для орга­низации формирующего эксперимента. Констатирующий экспе­римент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая пе ременная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они суще­ствуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагности­рования выполняют одновременно воспитательно-образователь­ную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализи­ровать и оценивать себя, выбирая ответ.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформиро­ванное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сто­рон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуа­ция, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельно­сти, глубже раскрыть их структуру.

Формирующий эксперимент широко используется при изуче­нии конкретных путей формирования качеств личности, обеспе­чивая соединение психологических исследований с педагогиче­ским поиском и проектированием, изучением и апробацией наи­более эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зави­симых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовыва­ющий эксперимент.

С помощью контролирующего эксперимента через конкрет­ный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (эксперимен­тальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Срав­нительный эксперимент имеет место в том случае, если существу­ют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

· уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме эк­спериментального фактора) в экспериментальных и конт­рольных группах;

· определить при помощи достаточно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития, воспи­танности и пр. обучающихся обеих групп;

· провести необходимую работу в экспериментальных груп­пах с введением экспериментального фактора, а в конт­рольных группах - без него;

· снова определить уровень обученности, развития, воспитан­ности и пр. обучающихся обеих групп;

· определить уровень сохранения у обучающихся достигну­тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) - контролирующая процедура.

В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и за­дачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные.

Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, прово­димый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и соци­альные последствия данного эксперимента на этапе его реализа­ции и распространения результатов, а также накопление образ­цов передового педагогического опыта, соответствующего страте­гии реформы. Таким экспериментом является, например, внедре­ние ЕГЭ (единого государственного экзамена).

Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претен­дует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объе­му выборки.

Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследо­ватель может скорректировать условия исследования, точно за­фиксировать полученные результаты и использовать их непосред­ственно в конкретной обстановке. Достоинством локального экс­перимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различ­ных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.

Эксперименты в педагогике подразделяются и по содер­жанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и пере­менные, и методы диагностирования разработаны в рамках соот­ветствующих педагогических теорий, учений, проблем.

Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зави­симых, могут браться психологические, физиологические, социо­логические, медицинские, экологические, лингвистические, исто­рические и др. факторы. И тогда проводятся психолого-педагоги­ческий, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называ­емые пограничные эксперименты.

В ходе пограничных экспериментов изучается зависимость пе­дагогических факторов от других факторов. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной бе­рет продолжительность учебного занятия, т.е. педагогический фактор. В качестве зависимой переменной выступают медицин­ские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или про­должать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зави­симых берутся педагогические факторы - обученность, отноше­ние к труду, мотивация учения и др.

По характеру контроля и методике диагнос­тирования эксперименты делятся на мерительные экспери­менты и квазиэксперименты.

Мерительный эксперимент - критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и мето­дику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Мате­риалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.

Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного конт­роля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он ис­пользуется при формировании инновационной деятельности пе­дагога.

По широте охвата людей, коллективов, образо­вательных учреждений и длительности проведе­ния различают панельные и лонгитюдные эксперименты.

Панельный эксперимент - очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.

Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длитель­ный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.

Кроме этого, типология экспериментов включает в себя оди­ночные виды.

В работах по прикладной инноватике называют такой вид пе­дагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исход­ными установками (М.В.Кларин). По мнению М.В.Кларина, за­данные исходные установки - это социальный заказ, образова­тельные ориентиры, цели и содержание обучения.

В последние годы довольно широкое распространение полу­чили системные эксперименты, предполагающие наличие не­скольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как прави­ло, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экс­периментов часто имеет заданные исходные установки.

Разновидностью констатирующего эксперимента является эк­спериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производ­ственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна уви­деть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, кото­рые не замечаются его членами.

В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испыту­емым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.

Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспе­риментирования появляются результаты, прямо противополож­ные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидыва­ющие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи бо­ятся их описывать.

В педагогике также можно использовать мысленный экспери­мент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступа­ющего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при под­готовке сложных комплексных экспериментов с большой степе­нью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.

Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые перемен­ные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых пере­менных.

Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные ре­альности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и такти­ки развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспе­риментирование в педагогике не развито.

Кроме того, экспериментальная деятельность различается п о типам, под которыми понимаются способы внутренней органи­зации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.

Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспе­риментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбирают­ся две группы примерно с равными исходными характеристика­ми. В одной из них вводятся независимые переменные, а в дру­гой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, есте­ственно, меняются по-разному. Диагностируя их, эксперимента­тор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.

Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследо­вание «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения.

Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, слу­чайно взятые группы, курсы.

Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп ис­пользуют данные исследований, возможно, проведенных на дру­гих территориях и даже в другое время.

Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адек­ватности задачам и условиям экспериментирования.

Итак, экспериментирование в области педагогики бывает раз­ным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента - дело преподавателя.

Структура эксперимента. В структуру эксперимента входят:

· объект и предмет преобразования;

· средство преобразования объекта и предмета эксперимен­тирования;

· технология использования средств;

· диагностико-аналитические методы.

Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонен­тов.

Дадим их краткую характеристику.

Объект и предмет преобразования, как важнейшие составля­ющие эксперимента, заключается в определении того круга лю­дей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые бу­дут подвергаться экспериментальному воздействию, которым бу­дет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментиро­вания.

Эффективность экспериментальной работы во многом обус­ловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте - это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура ис­следования хорошо разработана в социологии. Из социологиче­ских работ можно узнать, какие существуют типы выборки, кри­терии количественного состава участников. Так, для социологи­ческих исследований пределы выборочной совокупности колеб­лются от 350 до 3000 единиц наблюдения. По мнению Ю.К.Бабанского, если при педагогических исследованиях выделять типич­ные по определенным показателям контрольные и эксперимен­тальные объекты, то можно свести их число до минимума (250-350) единиц.

Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреж­дениях или учебных группах. Тем не менее при проведении кон­статирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку. При этом необходимо учитывать следу­ющее:

· участники эксперимента должны быть объединены в груп­пы (коллективы) или способны переформироваться в новые группы, нужные для эксперимента;

· участники эксперимента должны по своим основным харак­теристикам соответствовать идее, гипотезе и достаточно ярко выражать качества, составляющие зависимые пере­менные;

· участники эксперимента - это добровольцы, психологиче­ски готовые помочь провести важную работу;

· общим принципом выборки участников эксперимента дол­жна быть репрезентативность - представительство участ­ников, достаточное для получения выводов, способных рас­пространиться на всю генеральную совокупность подобных явлений.

Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не су­ществует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и каче­ствами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспери­ментального преобразования затем входит в конечную цель экс­периментирования и может выглядеть так:

· уровень мотивации учения студентов группы, курса, специ­альности;

· уровень обученности студентов группы, курса, специально­сти.

Средство преобразования объекта и предмета эксперименти­рования - это те компоненты педагогического процесса или пе­дагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. В их числе методы, со­держание, средства, формы воспитания и обучения. Любой тра­диционный компонент может изменяться, подбираться, заменять­ся другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объек­те и предмете исследования. Например, введением методов обу­чения проблемно-поискового характера в образовательный про­цесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д.

Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути, цель эксперимен­та - это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель вы­ражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует ра­зобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследователь­ская цели.

Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавате­лю, осуществляющему образовательный процесс, свойственно совмещение двух позиций - педагогической и исследователь­ской - и соответственно двух типов деятельности - преподава­ния и научного исследования. Одновременное пребывание педаго­га в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обусловливает различия це­лей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетают­ся и влияют друг на друга. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента - это не одно и то же. Цель педагога-практи­ка (педагогическая цель) - изменения в ученике за счет нововве­дения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: «как и за счет чего удался педагогический результат?».

Из сказанного следует, что при формулировании цели необхо­димо учитывать ее дуализм. В противном случае невозможно оп­ределить соотношение исследовательской и педагогической це­лей. В результате этого появляется угроза полного или существен­ного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведе­ние ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативно­сти - учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими.

Подходы к формулированию целей экспериментальной дея­тельности можно классифицировать следующим образом.

Первая группа - формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например: «сформировать позитивную мотивацию учения студентов курса (специальности) посредством использования методов проблемно-развивающего обучения»; «повысить обученность студентов группы (курса, спе­циальности) по конкретной дисциплине посредством индивидуа­лизации обучения в процессе учебных занятий».

Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, т.е. не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следую­щей:

· определить влияние методов проблемно-развивающего обу­чения на становление мотивов к учению студентов группы (курса, специальности);

· проверить эффективность приемов индивидуализации обу­чения как средства повышения обученности студентов груп­пы (курса, специальности) по данной учебной дисциплине.

Вторая группа - цели, ориентированные на инновацион­ный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-мето­дического и психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже».

Третья группа - цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:

· совмещенные цели. Например: «разработать научно-обосно­ванные рекомендации по моделированию и организации де­ятельности образовательного комплекса "школа - кол­ледж- вуз", обеспечивающего эффективное формирование гармоничной творческой личности конкурентоспособного специалиста» или «разработать и апробировать методики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в высшем профессиональном учебном заведении, направ­ленные на устранение барьера между общеобразовательной и профессиональной школой и обеспечивающие успешное обучение выпускников школ в вузе без снижения про­граммных требований»;

· раздельное формулирование целей. Например, педагогиче­ская цель: «ожидаемый результат педагогической деятель­ности, выраженный в позитивных изменениях в мотивации учения студентов-первокурсников, появившихся благодаря экспериментальной разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Цель, ориенти­рованная на инновационный результат: «ожидаемый ре­зультат деятельности экспериментатора, выраженный в по­лучении нового знания о возможностях профильного обучения в развитии позитивной мотивации учащихся общеобра­зовательной школы в виде экспериментальных материалов и рекомендаций по разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Четвертая группа - цели, претендующие на получение научного результата. Например: «разработать содержательные, организационные и методические основы деятельности научно-методического совета общеобразовательной школы, лицея, гимна­зии»,

· определить условия профессиональной, психолого-педаго­гической и научно-методической готовности преподавателя обще­образовательной школы к инновационной деятельности».

Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещен­ное формулирование педагогической и исследовательской целей. Это касается и исследовательской цели, получения научного ре­зультата. Такой результат - дополнительный продукт инноваци­онной деятельности. Он необходим для созидания конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если науч­ный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методоло­гии научного познания.

* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

ПЛАН:

I. Определения педагогического эксперимента.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

III. Виды педагогического экспериментирования.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

1) Диагностический этап.

2) Прогностический этап.

Б) Гипотезы эксперимента.

4) Практический этап.

5) Обобщающий этап.

Б) Внедренческий этап.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Используемая литература.

I. Определения педагогического эксперимента.

Существует несколько значений понятий “эксперимент”.

Во-первых, под экспериментом понимается часть педагогического исследования, представляющая проверку на практике истинности теоретических предложений (предположений). В этом случае педагогический эксперимент есть специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, дающий возможность изучения и проверки педагогических воздействий в контролируемых и поддающихся учету условиях.

Во-вторых, понятие педагогический эксперимент используется как синоним педагогического исследования (например, многолетний воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского, социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина и т. п.).

В-третьих, педагогическим экспериментом называют комплексный метод исследования, включающий целый ряд частных методов и методик, теоретических и практических этапов.

В-четвертых, понятие эксперимент употребляется в значении педагогического поиска, направленного на выращивание новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

II. Критерии научности и требования к педагогическому эксперименту.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

а) предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения определенного результата;

б) обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и его результатом;

в) включать достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

г) быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

При экспериментировании с технологией сотрудничества и развития новое знание является уже средством улучшения педагогического процесса, выполняет функцию средства. Применяя идеи педагогики сотрудничества, педагог-практик ставит целью получить тот результат, который он не мог получить ранее. По существу, эксперимент здесь представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом (повторным, воспроизводящим), тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов.

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опытничество типа “попробуем, что получится”). Все эксперименты, находящиеся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые “квазиэксперименты”, в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения “квазиэкспериментов” в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

Опытное преподавание,

Опытная проверка,

Опытное внедрение,

Опытное сравнение,

Апробирование (апробация, проба),

Пробное использование (применение),

Экспериментальное обучение,

Опытно-экспериментальная работа,

Творческое экспериментирование и др.

Резких границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя (и методических служб) состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

1. желание и готовность учителя(лей) к экспериментальной работе;

2. наличие у экспериментатора определенной гипотезы, которая предполагала бы введение в педагогический процесс какого-либо нового элемента для получения определенного результата;

3. тщательная разработка вмешательства в педагогический процесс, обеспечение условий наблюдаемости педагогического воздействия и его следствий;

4. соблюдение принципа “не повреди”; обеспечение обязательных результатов обучения, предусмотренных учебным планом;

5. тщательная фиксация условий и результатов эксперимента;

6. научная честность и добросовестность, стремление к достоверности при формулировании выводов,

7. взаимопонимание между исследователем и детьми, благожелательное отношение к эксперименту со стороны окружающих: администрации, родителей и детей.

III. Виды педагогического экспериментирования.

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

Область педагогических явлений, подвергаемая экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

Дидактический (содержание, методы, средства обучения);

Воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание);

Частно-методический (усвоение ЗУН по предмету);

Управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса);

Комплексный.

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

Психолого-педагогическим,

Социально-педагогическим,

Медико-педагогическим,

Педагогическим экономическим и т. п.

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

Индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

Групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся;

Ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент.

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению с ограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют:

Внутрипредметный,

Межпредметный,

Внутришкольный (общешкольный),

Межшкольный,

Региональный (районный, городской и т.д.) эксперименты.

По длительности педагогические эксперименты могут быть практически любыми: кратковременными (в пределах одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

2) Характер анализа объекта исследования.

Особенности эксперимента, определяющиеся его условиями, обстановкой, оригинальностью подходов и решений, применяемыми методами лежат в основе следующих классификаций.

Если для эксперимента создается специальная (искусственная) учебная обстановка, то он называется лабораторным, а если он проводится в реальных условиях массового обучения и воспитания, называется естественным.

Если для характеристики и анализа объектов и явлений привлекаются лишь качественные признаки, эксперимент называют качественным, а при использовании количественных признаков и методов обработки информации — количественным. Часто они существуют совместно, дополняя друг друга.

В зависимости от решаемых в ходе исследования задач выделяют:

Разведывательный, или пилотажный, эксперимент (имеет целью предварительное выяснение обстановки, условий и др. обстоятельств);

Констатирующий эксперимент (задачей которого является изучение исходных параметров учебно-воспитательного процесса до внесения в него каких-либо изменений):

Формирующий эксперимент (подразумевает организацию и проведение экспериментальных воздействий):

Контролирующий эксперимент (имеет целью зафиксировать результат экспериментального воздействия, конечное состояние параметров учебно-воспитательного процесса);

Срез — разновидность контролирующего эксперимента — кратковременная констатация состояния и параметров экспериментального объекта на различных этапах его изменения.

Дублирующий эксперимент, увеличивающий надежность получаемых выводов;

Повторный эксперимент (с целью выяснения воспроизводимости результатов).

Логическая операция, лежащая в основе исследования, определяет названия:

Сравнительный эксперимент (линейный, параллельный, перекрестный);

Аналитический (объясняющий) эксперимент,

Индуктивное и дедуктивное исследование;

Конструктивный (созидательный) эксперимент.

IV. Этапы педагогического эксперимента.

Идея эксперимента. Эксперимент зарождается сначала в виде какой-то задумки, догадки, предположения о возможности улучшения существующей педагогической практики. Часто идея эксперимента состоит в том, что педагог выдвигает новую комбинацию известных приемов и способов, которая должна привести к определенному желаемому результату, В этом случае эксперимент представляет просто внедренческий этап идей педагогики сотрудничества и развития, проверку и приспособление методических рекомендаций новаторов к конкретным социально-педагогическим условиям.

Для других учителей, методистов, руководителей идеи педагогики сотрудничества и развития являются исходной позицией для творческого усовершенствования, модернизация практики. Наконец, идея эксперимента может основываться на собственных авторских находках и решениях педагога.

Однако задумка, догадка, идея, “как бы хороши они ни были, еще не определяют исхода эксперимента. К желаемому результату ведут сложные и тернистые пути практического осуществления задуманных идей.

1) Диагностический этап.

А) Объекты педагогической диагностики.

Необходимость эксперимента возникает на почве анализа и осмысливания хода и результатов работы отдельного учителя, руководителя или всего педагогического коллектива — диагностирования педагогической действительности. Основными объектами педагогической диагностики являются:

Личность школьника (интересы, способности, уровень знаний, умений и навыков, уровень воспитанности и др.);

Качества школьных коллективов (классных, клубных, общественно-политических, неформальных объединений);

Мастерство учителей, воспитателей, руководителей;

Отдельные направления воспитательного процесса: идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, физическое;

Передовой педагогический опыт.

Диагностированию подвергается также общественное мнение: образ мыслей и отношение к учебе учащихся, воспитанников, суждение о школе родителей, производственников, общественных кругов.

Методика педагогического диагностирования достаточно разработана и описана (см. лит.). В результате диагностирования идеи эксперимента приобретают конкретные формы, определяются отдельные направления — возникают проблемы, для решения которых и создается педагогический эксперимент.

Б) Формулирование проблемы, темы.

Сущность проблемы заключается в противоречиях между какими-либо компонентами, сторонами педагогического процесса, чаще всего — между результатом и средствами его получения.

Для того, чтобы сформулировать проблему, недостаточно только обнаружить пpoтивоpeчиe, необходимо проникнуть вглубь явления, понять, что известно и неизвестно о нем. Проблема рождается 113 накопленных знаний о незнании, она представляет вопрос, ответ на который должен дать эксперимент — наиболее надежный и верный путь решения педагогических проблем.

Проблема эксперимента формулируется в виде тезиса, содержащего вопрос общепедагогического уровня, но безотносительно к конкретным условиям осуществления учебно-воспитательного процесса.

Примеры проблем;

А. “Развитие учащихся в процессе проблемного обучения” (каково влияние проблемного способа обучения на развитие учащихся?).

Б. “Воспитание в условиях дифференцированного обучения” (каковы должны быть особенности воспитания?).

Конкретный эксперимент не может дать общего ответа на вопрос, он вычленяет из проблемы какую-то часть, соотнося ее с реальным участком учебно-воспитательного процесса (с предметом и объектов исследования).

Привязка (реализация) проблемы к конкретной учебно-воспитательной обстановке (ситуации) дает формулировку темы эксперимента. Не следует путать тему эксперимента с темой как областью исследования (“Развивающее обучение”, “Дифференцированное содержание обучения”).

В формулировке темы эксперимента отражается, в чем будет состоять экспериментальное воздействие и на что оно будет направлено.

Примеры тем:

А. “Развитие творческих способностей учащихся путем применения проблемных ситуаций на уроках физики в 9 классе”.

Б. “Особенности работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения”.

Тема, таким образом, определяет границы поиска в данной проблеме.

В) Актуальные проблемы эксперимента.

В настоящее время диагностирование paботы учреждений народного образования oбнapуживaeт следующие важнейшие проблемы, решение которых требует массового экспериментирования. При этом каждый учитель, воспитатель, руководитель исходит из соображений оптимальности выбора проблем для конкретных условий, в которых работает школа, — поисков наибольшей эффективности, наименьшего времени, наименьшей сложности учебных затрат. Можно рекомендовать при выборе проблемы для эксперимента использовать принципы слабого звена (“прочность цепи определяется состоянием ее слабейшего звена”) и основного звена (“взявшись за которое, можно вытянуть всю цепь”).

А. Проблемы развития личности:

Гуманизация и демократизация педагогических отношений;

Отношения соучастия, сопереживания, содружества, сотрудничества, сотворчества как основа новых педагогических технологий;

Личностный подход как условие развития личности;

Педагогическое общение и его резервы;

Формирование мотивации учения без принуждения;

Оценивание деятельности детей;

Формирование положительной “Я” — концепции личности учащихся;

Формирование глубинных нравственных качеств личности — добродетелей;

Воспитание свободы и самоопределения личности;

Деятельность школьной психологической службы;

Взаимосвязь воспитания и развития, воспитания и самовоспитания;

Психологические проблемы отклоняющегося развития (с опережением и задержкою индивидуального развития);

Б. Проблемы коллективного воспитания:

Место и роль коллективного воспитания в современной средней школе

Коллективное творческое воспитание (по И. П. Иванову)

Коллективное воспитание на основе трудовой деятельности (по А. С. Макаренко)

Целеполагание в коллективном воспитании: сочетание личных, коллективных и общественных целей;

Коллективообразующая роль трудовой, учебной, досуговой деятельности. Реализация идеи совместной жизнедеятельности детей и взрослых;

Коллективные (групповые) отношения и их воспитательная роль;

Управление коллективами (группами): соуправление и самоуправление;

Формирование коллективов класса, общественных организаций, по интересам (клубных), разновозрастных и др.;

Проблемы общешкольного коллектива;

Проблемы управления общешкольными коллективами (советы школ, педагогические советы, органы общественных организаций);

Организация коллективного способа обучения.

В. Дидактические проблемы:

Гармонизация и гуманизация образования;

Апробация новых учебных планов, программ, учебников и пособий;

Дидактические проблемы умственного, трудового, художественного и физического развития детей;

Дифференциация обучения по содержанию (факультативы, углубления, дифференциация по направлениям, по профилям). Реализация идеи свободного выбора в содержании обучения;

Дифференциация обучения по уровню развития (уровневое обучение в классе, классы-потоки, реабилитационные группы и др.);

Учебные режимы (пятидневка, паузация учебного дня, погружения, практика и т. д.);

Применение методических идей педагогики сотрудничества и развития (идеи опоры, крупных блоков, опережения и др.);

Новые формы организации учебного процесса (зачетная система, деловые игры, соревнования, встречи, уроки-диспуты, конференции, путешествия и т. д.);

Компьютерная педагогическая технология;

Реализация современных поихолого-педагогических теорий научения на методическом уровне;

Развитие познавательной самостоятельности учащихся; формирование общеучебных, общетрудовых умений;

Дидактические проблемы отклоняющегося развития.

Г. Проблемы управления и педагогизации окружающей среды

Демократизация управления на всех уровнях в народном образовании. Государственно-общественное управление школой, оптимизация управления народным образованием в районе;

Организация жизнедеятельности детей как целостного воспитывающего комплекса. Реализация идеи детской половины дня. Организация досуговой деятельности детей;

Семейное воспитание. Формирование педагогической культуры родителей. Сотрудничество школы с родителями;

Политехническое и трудовое воспитание детей. Профориентация. Формы сотрудничества с производством и хозяйствами. Участие детей в производительном труде. Вопросы хозрасчета трудовой деятельности детей и школ.;

Художественное развитие детей. Формы сотрудничества с учреждениями культуры.;

Здоровье и физическое, развитие детей. Сотрудничество со спортивными учреждениями, общественностью микрорайона по развитию детской физкультуры и спорта. Здоровый образ жизни ребенка;

Социально-педагогические комплексы, объединения: школа — хозяйство (предприятие), детсад — школа — ПТУ— ВУЗ, художественное, спортивное, научное учреждение — школа и т. д.;

Проблемы трудновоспитуемых детей в микрорайоне.

Диагностический этап обязательно включает изучение состояния проблемы в психолого-педагогической теории, в передовом и новаторском опыте важнейших источников идей для решения намеченных проблем.

2) Прогностический этап.

Прогностический этап эксперимента представляет предположительное нахождение путей решения выдвинутых проблем, разработку целей и задач, построение гипотез и конструирование плана—программы эксперимента (“момент напряжения”+“момент озарения”).

А) Цели и задачи эксперимента.

Целью, как известно, называется идеальный образ желаемого результата; в неявном виде она содержится уже в постановке проблемы и темы. Главной целью эксперимента является решение намеченной проблемы, а дополнительные, сопутствующие цели возникают в силу системности педагогического процесса, по принципу “дерева целей”; их постановка (и достижение) зависит от возможностей экспериментатора и условий эксперимента.

В зависимости от степени новизны предполагаемого результата цели могут представлять собой следующие разновидности:

а) воссоздание в новых условиях того, что существовало ранее, но было утрачено, забыто и т. д.;

б) модернизация (рационализация, усовершенствование) того, что существует в соответствии с изменившимися требованиями;

в) создание нового — того, что ранее не существовало, что не имеет аналогов, является принципиально новым.

Примеры целей:

А. Определить влияние проблемного изложения материала на развитие творческих способностей учащихся (цель типа “а”);

Б. Разработать оптимальный вариант планирования воспитательной работы в классе дифференцированного обучения (цель типа “б”)

Задача — это цель, заданная в конкретной ситуации. При осмысливании общей цели экспериментатор начинает видеть ее возможное воплощение в конкретных педагогических усовершенствованиях, достижениях. Так, в приложении к обстановке класса, предмета, школы рождаются и формируются задачи экспериментальной работы.

Примеры задач:

А. Для проблемного изложения материала раздела физики “Динамика” (9 кл.):

1).определить эффективность усвоения материала с помощью проблемной ситуации;

2).отобрать проблемные ситуации;

3).построить их систему;

5).развить мышление учащихся;

Б. Для работы классного руководителя в условиях дифференцированного обучения на старшей ступени:

1).проанализировать особенности воспитательной работы;

2).отобрать воспитательные мероприятия;

3).оптимизировать виды и формы воспитательной работы в связи с углубленной учебной деятельностью учащихся;

4).определить содержание воспитания старшеклассников, его направления;

5).выработать принципы составления планов воспитательной работы;

Б) Гипотезы эксперимента.

Гипотезой в науке называют предположение о cущecтвoвании связей и закономерностей в окружающем мире. По Энгельсу, гипотеза является формой развития науки. В педагогическом эксперименте гипотеза — это предложение о возможном пути решения проблем, способе достижения поставленной цели, о тех средствах, с помощью которых может быть достигнут желаемый результат педагогического процесса.

Гипотезы могут иметь описательный, объяснительный характер, но в условиях массового педагогического поиска более всего распространены сравнительные и конструктивные гипотезы. Сравнительная гипотеза содержит предположение о сравнительной эффективности содержания средств, методов и форм организации и управления педагогическим процессом. Конструктивная гипотеза имеет такую структуру: если применять такие-то и такие-то новые или изменить применяемые содержание или методы так-то и так-то, то можно ожидать, что будет обеспечено более сознательное и прочное овладение знаниями и умениями, деятельность детей примет такое-то направление, будут достигнуты такие-то сдвиги в развитии детей.

Гипотеза выступает руководящей основой, определяет содержание и характер деятельности участников эксперимента. Она может быть заимствована из арсенала идей педагогики сотрудничества и развития, анализа научных достижений и, наконец, основываться на педагогическом опыте и интуиции экспериментатора. Основная гипотеза, так же как и цель, может сопровождаться дополнительными подгипотезами.

Алгоритма формирования проблемы, темы, цели, задач и гипотез эксперимента не существует: их формулировки возникают в процессе разработки, взаимно связываясь, вытекая друг из друга, дополняя друг друга.

Примеры гипотез:

А. Основная: Применение проблемных ситуаций по сравнению с обычным изложением при изучении физики должно значительно эффективнее развивать творческие способности учащихся.

Дополнительные:

Изучение физики автоматически не учит ребенка исследованию, творческому мышлению, для этого нужны специальные приемы;

Одной из причин слабого усвоения знаний является недостаточное осознание, ощущение учеником проблемности материала;

Процессу развития творческого подхода к решению задач способствует знакомство с приемами эвристического мышления.

Б. Основная: Если построить воспитательную работу на основе оптимального согласования (связи, соответствия) классной и клубной деятельности учащихся, можно получить более высокие результаты, чем при планировании воспитательной работы в отрыве от учебной.

Дополнительные:

Клубная деятельность должна быть связана с содержанием учебы;

Работа без домашних заданий приносит эффект при наличии достаточных возможностей участия в клубной работе.

В) Составление плана-программы эксперимента.

Планирование - это проекция человеческой деятельности в будущее для достижения поставленной цели при определенных условиях и средствах. Результатом планирования является план - управленческое решение задачи достижения поставленной цели. План (программа) эксперимента представляет систему мероприятий, предусматривающую порядок, последовательность, сроки и средства их выполнения.

Практика убедительно показывает, что тщательно разработанный план педагогического эксперимента - залог его успешного проведения; он позволяет всесторонне осмыслить эксперимент, заранее предусмотреть объем работы, избежать различных огрехов, придает эксперименту ритмичность на всех этапах его проведения.

Разработка плана основывается на общих принципах прогнозирования деятельности с учетом специфики и логики научного исследования.

Структурными компонентами плана эксперимента выступают его основные этапы и различные экспериментальные мероприятия и процедуры. Как исходные данные (общая характеристика), ила; включает: первоначальную формулировку проблемы, темы, целей и задач, гипотезы исследования, персоналии исполнителей и руководителей, календарные сроки проведения эксперимента.

При разработке плана эксперимента четкое отражение должны найти следующие вопросы:

В чем будет заключаться эксперимент, какие именно педагогические воздействия, способы решения задач и т. п. будут подвергаться проверке и в каких вариантах;

Какие параметры (свойства, характеристики, признаки) педагогического процесса будут выбраны для описания экспериментальных воздействий и их следствий;

Как будут отслеживаться выбранные параметры;

Какие методы получения и обработки информации будут применяться;

Как будет обеспечено отграничение действия проверяемого приема обучения (воспитания) от всей совокупности приемов, как будет достигнуто уравнивание всех прочих условий (факторов);

Какое время потребуется для проведения эксперимента;

Какова будет логическая схема эксперимента, с чем будет сопоставляться результат, достигнутый в экспериментальной группе;

Как будет оформляться и оцениваться результат эксперимента.

В план диагностического этапа включается изучение авторами эксперимента литературных источников, ознакомление с опытом передовиков, логический анализ основных понятий проблемы, на основе чего будет окончательно разработана методика эксперимента.

В плане прогностического этапа намечается уточнение всех гипотез, формулировок, целей и задач предстоящей работы, предвидимых ее результатов.

План организационно-подготовительного этапа составляется в подробном позиционном виде с указанием сроков и исполнителей:

Вопросы согласования эксперимента;

Подбор и необходимая коррекция (уравнивание) объектов эксперимента;

Подготовка методического обеспечения;

Подготовка исследовательского инструментария, размножение методических материалов;

Проведение при необходимости разведывательного эксперимента.

Практический этап в плане отражается указанием основных моментов и сроков контролирующего, формирующего и констатирующего эксперимента, особенностей логической схемы эксперимента. Планируются способы (методы) получения информации о ходе педагогического процесса и его результатах (проведение срезовых контрольных работ, анкет, тестов и т. д.).

Наконец, можно указать и предвидимое внедрение.

3) Организационно-подготовительный этап.

Любое дело требует соответствующей подготовки.

При проведении педагогического эксперимента его подготовка самым жестким образом может повлиять на результат; так, не подобрав заранее контрольный объект или не уравняв его с экспериментальным, нельзя получить достоверные выводы.

Поэтому организационно-подготовительный этап имеет важнейшее значение и требует довольно больших затрат времени и труда (“момент напряжения”).

Он тесно связан с планированием эксперимента и включает выполнение следующей программы.

А) Выбор объектов (и субъектов) эксперимента.

Для проведения эксперимента не безразлично, каких учащихся, какой класс, какую школу взять в качестве объекта. В слишком слабом классе эксперимент обречен на провал, в сильном - может дать неправильные (завышенные) результаты. Поэтому, если методическое воздействие относится к массовой категории, выбирают класс, средний по результатам.

Существенным образом влияет на надежность и достоверность результатов эксперимента и число экспериментальных объектов (учащихся, классов, школ).

Существуют математические методы определения минимального числа объектов, которое необходимо для обеспечения заданного уровня надежности результатов (см. лит. к. гл. XI). Но в практике массового педагогического экспериментирования при определении минимума объектов чаще идут опытным путем. К примеру, в анкетном опросе соотношение ответов начинает при определенном охвате быть постоянным - это количество объектов и следует принять за минимальное. В каждом конкретном случае следует учитывать специфику темы эксперимента, опыт аналогичной деятельности, который давал корректные научно-практические выводы.

В педагогических процессах общие массовые закономерности начинают проявляться при числе объектов около 30-40; это, в основном, соответствует наполняемости школьного класса. Именно класс чаще всего и используется в качестве минимальной единицы педагогического эксперимента.

Выбранная группа, класс, школа должны быть представительными с точки зрения охвата объектов различного вида. Так, экспериментальный класс должен быть типичным по наполняемости, составу, успеваемости; если вывод предполагаются делать для всех типов школ, то в эксперименте нельзя ограничиться только дневными или городскими школами.

Чтобы установить наличие или отсутствие ожидаемого эффекта, необходимо определить достигнутый уровень тех качеств объекта, которые вызвало в нем экспериментальное воздействие. Однако педагогика пока не располагает такими показателями - эталонами уровней развития для каждого возраста, относительно которых можно было бы измерять эти изменения. Поэтому в каждом конкретном случае за эталон для сравнения принимаются показатели контрольного класса, в котором идет обычный педагогический процесс, без экспериментальных воздействий.

Сравниваемые группы (класса) предварительно уравниваются по начальным данным и по условиям педагогического процесса при проведении формирующего эксперимента. Можно просто выбрать приблизительно одинаковые классы, можно взять в качестве контрольного заведомо более сильный класс.

Реже применяется методика попарного отбора учащихся для экспериментальной и контрольной групп (сильный-сильный, слабый-слабый, средний-средний). Чтобы снять возможные сомнения и создать условия для наибольшего сопротивления гипотезе, можно применить такой вариант: сильный-более сильный, средний-сильный, слабый - средний (дать стартовое преимущество контрольной группе).

Иногда тема эксперимента позволяет вообще ограничиться лабораторным экспериментом, т. е. работой с небольшой группой детей (например, трудных, одаренных).

Эксперимент, проводимый на межпредметном, общешкольном и межшкольном уровнях, включает изучение данных о квалификации и мастерстве учителей, воспитателей, руководителей, участвующих в эксперименте, о характере межколлективных отношений (учителей, учащихся, родителей и др.). На основе учета этих данных, проводится подбор состава субъектов эксперимента.

Б) Выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте.

Объект педагогического эксперимента характеризуется совокупностью качеств - параметров. На их изменение влияют: 1) экспериментальные воздействия, 2) еще целый ряд причин - факторов (управляемых и неуправляемых, основных и неосновных, временных и постоянных). Надежность и ценность результатов эксперимента в большой степени зависит от того, по каким параметрам будут наблюдаться и оцениваться изменения объекта и какие факторы будут при этом учтены.

Выбор параметров и адекватных способов их оценки определяется содержанием проблемы и характером объекта исследования (личность, коллектив, структура, система и т. д.). Здесь экспериментатор может встретиться как с избытком параметров (например, при оценке знаний учащихся), так и с их недостатком (оценка уровня воспитанности, развития). В первом случае необходимо отобрать самые важные с точки зрения изучаемой проблемы параметры, в другом - найти, разработать такие характеристики, которые могли бы служить наблюдаемыми параметрами.

Из факторов, оказывающих влияние на педагогический процесс, исследователя должны интересовать те, которые способны повлиять на объект эксперимента и нарушить экспериментальную ситуацию. Для устранения этого влияния их надо оценить и учесть. Наиболее часто используются и учитываются в практике экспериментирования следующие параметры и факторы:

Компоненты педагогического процесса (цели, содержание, методы, средства, включая состав педагогов);

Социальные характеристики объектов, демографические данные;

Канонические показатели педагогического процесса (успеваемость, посещаемость, дисциплина);

Специфические предметно-методические показатели (скорость чтения, число ошибок и др.);

Качества личности и коллектива (качества ЗУН, особенности психических процессов, способности и др.);

Условия педагогического процесса (режим, элементы организации, материальное оснащение и др.);

Действия участников педагогического процесса (мероприятия, встречи, собрания, беседы, официальные и неофициальные контакты и др.);

Отношения (мнения, оценки, точки зрения, суждения участников эксперимента) к учебе, к труду, к окружающему миру.

В) Методическое обеспечение эксперимента.

Имея определенные параметры для характеристики объекта, экспериментатор может подобрать соответствующие методы их изучения и исследования. Методы исследования детерминированы содержанием эксперимента, но, с другой стороны сами определяют возможности постижения сущности того или иного явления, возможности решения определенных задач. Поэтому необходимо знать эти возможности и способы их конкретизации в соответствии со спецификой проблем и задач данного эксперимента.

Для каждого эксперимента отбирается такое сочетание методов (методика), которые могут дать вполне достоверную информацию об избранных характеристиках объекта. Решается вопрос о способах обработки информации.

В методическое обеспечение входят все педагогические материалы, необходимые для организации экспериментальных воздействий:

Дидактические материалы к экспериментальным урокам,

Разработка воспитательных мероприятий,

Экспериментальные учебные планы и программы, учебная литература,

Необходимые наглядные пособия и ТСО и др.

Особого внимания требует подготовка методического инструментария для измерения и фиксации состояния параметров объекта: тестов, контрольных работ, анкет, опросников, планов и бланков наблюдений. Они должны быть разработаны и заранее размножены в необходимом количестве.

Г) Организационное обеспечение эксперимента.

При организации педагогического эксперимента необходимо учитывать то обстоятельство, что он имеет дело с детьми, поэтому одним из основных требований к экспериментатору является: “не навреди”. Отсюда следует необходимость тщательного обдумывания всех возможных исходов проверяемого педагогического воздействия, максимального уменьшения риска отрицательных изменений в личности учащихся. Необходимо смоделировать расписание, режимы, объемы нагрузок, согласовать ход эксперимента с планами работы школы.

Эксперимент должен пройти утверждение в педагогическом коллективе (на педагогическом совете или совете школы), его необходимо тщательно согласовать, “притереть” по времени, объекту и другим организационным особенностям к общему ходу педагогического процесса в классе, школе.

Участники эксперимента (и учителя, и учащиеся) должны быть проинструктированы, между ними должны быть налажены необходимые деловые отношения.

Д) Разведывательное исследование.

Уровень и качество эксперимента в значительной степени повысятся, если в подготовительном этапе предусмотреть проведение разведывательного исследования с целью, например, апробирования методических материалов, инструментария изучения качеств личности и др. Оно проводится до основного эксперимента с ограниченным составом участников и помогает оценить правильность построения плана - программы эксперимента, внести в него, в случае надобности, определенные коррективы. По продолжительности разведывательный эксперимент может быть кратковременным, но может растягиваться и на целый учебый год.

4) Практический этап.

Содержание практического этапа заключается в том, что объект (группа учащихся, педагогов, школьный коллектив и т. п.) “помещается” не в обычную, а экспериментальную обстановку (под воздействие определенных факторов), а исследователь должен проследить направление, величину и устойчивость изменений интересующих его характеристик. В процессе практического этапа происходят большие и малые “моменты озарения” и должен наступить, наконец, важнейший “момент перелома” - предвестник перехода на новый, более высокий уровень учебно-воспитательного процесса.

А) Констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты.

В осуществлении практического этапа четко выступают три стадии, имеющие свои конкретные цели: констатирующая, формирующая и контролирующая.

Констатирующий эксперимент. На первой стадии основной целью является определение (констатация) начального уровня всех параметров и факторов, которые подлежат отслеживанию в эксперименте. Проводится изучение начального состояния педагогической системы с помощью контролирующих средств и методов (см. гл. X), выясняется уровень ЗУН, воспитанности, определенных качеств личности или коллектива и др. С помощью методов наблюдения, изучения документации устанавливается наличие необходимых условий для проведения эксперимента, оценивается состояние самих участников эксперимента.

Формирующий эксперимент. В соответствии с намеченной программой различные виды экспериментальных воздействий на объект осуществляются в практической учебной и воспитательной работе с экспериментальными объектами.

По ходу формирующего эксперимента педагог ведет дневник эксперимента, в который записываются фактически осуществленные воздействия на учеников, проведение коллективных, групповых мероприятий и индивидуальных мер, их коррекция.

Полезно фиксировать замечания о конкретных условиях эксперимента, об эмоциональных реакциях, отношение учащихся к экспериментальным воздействиям, обнаруженные недостатки и затруднения в организации процесса. Это позволит сделать выводы и рекомендации более детальными и ценными.

В течение формирующего эксперимента педагог следит за изменением интересующих его параметров, может делать промежуточные срезы тех или иных характеристик и вносить коррективы в эксперимент, подправлять или конкретизировать гипотезу.

Контролирующий эксперимент. Третьей стадией практического этапа является тщательный сбор и регистрация (измерения, описание, оценки) всех конечных показателей учебного процесса - контролирующий эксперимент.

Б) Линейный, параллельный, перекрестный эксперименты.

Организация практического этапа подчинена логике поиска изменения интересующего экспериментатора признака (парамететра) учебно-воспитательного процесса и связи этого изменения с экспериментальным воздействием.

Линейный эксперимент. В основе линейной схемы лежит сравнение объекта (группы) с самим собой на разных этапах процесса обучения (развития). Сначала педагог проводит эксперимент с использованием обычных содержания, методов и средств. Результат определяется по изменению интересующих педагога параметров (разница между контрольным и констатирующим измерениями).

Затем в той же группе учащихся проводится эксперимент с введением испытуемого средства и вновь определяется результат как изменение параметров.

Если второй результат будет выше, то делается вывод о положительном влиянии экспериментального воздействия на педагогический процесс.

Линейный эксперимент не требует уравнивания условий обучения, но применим в тех случаях, когда исследуемое явление относительно мало зависит от приращения ЗУН или развития личности в процессе эксперимента.

Параллельная схема. В основе параллельной схемы лежит сравнение двух или более объектов между собой.

Логическая модель параллельного эксперимента имеет две разновидности: сравнение по методу единственного сходства и по методу единственного различия.

В параллельном эксперименте по методу единственного сходства экспериментальными являются несколько классов, которые подвергаются проверяемому воздействию Ф. Однако, кроме фактора Ф, одинакового для всех классов, в педагогическом процессе действуют другие скрытые и неучитываемые факторы: влияние личности учителей (У), методы обучения (М), особенности неуравненных классов (К) и др. Если в таких условиях в результате эксперимента будет зарегистрировано одно и то же одинаковое для всех объектов изменение параметра (П), то это должно являться следствием воздействия фактора Ф.

Параллельный эксперимент по методу единственного различия реализовать несколько труднее, так как он предполагает уравнивание всех факторов обучения (воспитания) в двух группах объектов. Затем в одной группе (экспериментальной) проводится испытуемое воздействие, а в другой (контрольной) процесс идет без такого воздействия.

Если оказывается, что в экспериментальной группе результаты обучения, или воспитания выше, чем в контрольной (единственное различие), то это считается следствием применения испытуемого воздействия.

Схема перекрестного эксперимента. Уравнять все условия и самих учащихся в контрольном и экспериментальном классах практически невозможно. Поэтому в схеме единственного различия для повышения надежности результатов и выводов применяется прием, когда экспериментальный и контрольный объекты (классы) меняются попеременно местами. Сначала формирующее воздействие проводится на объект А, проводится контролирующий эксперимент, обнаруживается единственного различие (превышение уровня ЗУН в экспериментальной группе).

Затем весь ход эксперимента повторяется (начиная с выравнивания параметров), но формирующее воздействие Ф проводится на объект Б. Если в результате обнаруживается, что единственным различием опять является изменение ЗУН (причем уже в обратную сторону), то вывод об эффекте приема Ф может считаться вполне надежным.

5) Обобщающий этап.

Обобщающий этап представляет процесс извлечения выводов общего характера из полученных в эксперименте данных путем логических операций: анализа, синтеза, индукции, дедукции и др. Чем глубже и разностороннее будут проанализированы данные, тем больше ценных обобщающих выводов можно извлечь из экспериментальных фактов. Поэтому важнейшее значение на обобщающем этапе придается обработке первичных данных педагогических наблюдений и измерений. Вторичные данные являются уже первым обобщением; анализ, оценка и осмысливание их дают возможность установить связи между проведенными в эксперименте воздействиями и достигнутыми результатами. Формируются выводы, рекомендации практике. На обобщающем этапе достигается “второй момент истины”.

А) Алгоритм подведения итогов эксперимента.

Многообразие экспериментальных материалов требует упорядочения и системы в их анализе. Можно рекомендовать следующий общий алгоритм обсуждений и интерпретации полученных данных.

Первый шаг. Распределение и сопоставление полученных данных с запланированной моделью эксперимента; выяснение соответствия между ними.

Составление вспомогательных схем:

а) цели, задачи, гипотезы - прогноз их выполнения;

б) данные о начальном состоянии, данные о промежуточных и конечном состояниях объектов;

в) запланированные программы обработки - наличие материалов для них;

г) дополнительные данные (о воздействиях, условиях) - примечания.

Оценивание имеющегося материала в сопоставлении с целями и задачами, подготовка его к последующей обработке.

Второй шаг. Обработка первичной информации по заданным программам: классификации, группировки, перевод качественных данных в количественные, получение вторичных данных с помощью вычисления статистических характеристик объектов.

Третий шаг. Представление полученных вторичных данных в разнообразных формах (таблицы, схемы, графики). Обсуждение их возможной интерпретации.

Четвертый шаг. Установление причинно-следственных связей между имеющимися данными с помощью вышеописанных способ.

Определение достоверности обнаруженных сходства и различия результатов.

Пятый шаг. Определение справедливости выдвинутых гипотез. Формулирование выводов. Выделение среди них частных и общих, новых по отношению к известным науке и практике и таких, которые только уточняют, дополняют известное.

Анализ выполнения целей и задач эксперимента (отдельно выделяются нерешенные вопросы, формулируются проблемы для дальнейшего исследования).

Шестой шаг. Оформление результатов: составление и написание отчета об эксперименте, разработка рекомендаций для практики.

Б) Внедренческий этап.

Далеко не всякие выводы и рекомендации могут быть применены в практике даже одной данной школы. Прежде всего они должны быть совместимы с учебно-воспитательным процессом во всей его комплексности: по характеристикам учителей, учащихся, классов, материальным возможностям и т. п.

Внедрение требует неторопливой, ненавязчивой формы работы, требует первоначально возбуждения интереса, мотивации учителей. Этой цели служат семинары по обмену опытом, открытые занятия, коллективные обсуждения.

Немалые трудности при внедрении представляет создание определенных материальных условий: подготовка учебно-методических материалов, наглядных пособий, ТСО.

V. Функциональная структура педагогического экспериментирования.

Массовый педагогический поиск и экспериментирование, как уже подчеркивалось, носят творческий, инициативный, а не обязательный характер. Однако, несмотря на наличие целого пакета документов об экспериментальной работе в школах и других учреждениях народного образования, предоставляющих право педагогам и учебно-воспитательным учреждениям работать в экспериментальном режиме, механизм торможения педагогических инициатив еще действует. Управленческие и методические службы пока не считают функции, связанные с экспериментированием, своей повседневной обязанностью; при подготовке и проведении эксперимента нет необходимой ответственности, отсутствует плановая организация экспериментальной работы, не создано системы обсуждения и распространения результатов эксперимента. Слаба связь творчески работающих учителей и школ с научными работниками и учреждениями.

Участники эксперимента. Педагогический эксперимент, как правило, требует кооперирования и координации усилий многих специалистов, носит коллективный характер; кроме исполнителя, в нем принимает участие еще целый ряд должностных лиц, выполняющих различные функции.

Экспериментатор-исполнитель осуществляет педагогическое воздействие, организует учебно-воспитательный процесс в нужном направлении, отслеживает изменения в знаниях и умениях учащихся. В зависимости от масштаба (уровня) эксперимента исполнителями могут являться: учителя, воспитатели, руководители МО, школьные психологи, администрация школ, работники управленческих и методических уровней, научные работники. В крупных экспериментах задействуется коллектив исполнителей, выполняющих локальные эксперименты на отдельных участках.

Руководитель эксперимента осуществляет научно-консультативную и частично организационную и методическую функции. Часто он является главным экспертом результатов эксперимента и соавтором выводов и рекомендаций. Руководители эксперимента подбираются из числа вышестоящих методических, управленческих или научных работников. Для внутришкольных экспериментов это могут быть учителя, имеющие звание старший учитель, учитель-методист, заслуженный учитель, руководители МО, администрация школы.

Административные и управленческие работники, непосредственно отвечающие за тот участок педагогического процесса, на котором проводится эксперимент, несут ответственность за результаты последнего. Дело в том, что на проведение педагогического эксперимента накладывается условие положительного воздействия на учащихся. Каково бы ни было содержание эксперимента, ЗУН и уровень воспитанности учащихся не должны снижаться ниже программных требований. Риск некомпетентных действий должен быть сведен до минимума, даже исключен (например, выделение резерва времени для компенсации неудачи). Это достигается участием в эксперименте администрации и управленческого аппарата с функциями поэтапного анализа, контроля и оценки эксперимента. Кроме этих функций администрация школы и управленческие работники должны осуществлять организацию необходимых условий, обеспечивать методическое оснащение и материальные средства эксперимента.

Творческая группа. Часто для разработки трудных вопросов возникает (создается) коллектив экспериментаторов — творческая проблемная группа (лаборатория). В отличие от методических объединений, которые характеризуются постоянным составом участников, где основой общности является преподаваемый предмет, а возраст, стаж работы, наличие или отсутствие симпатий, творческая индивидуальность, характер человека не учитывается, основой образования творческих микрогрупп и 3-5 человек является, прежде всего, психологическая совместимость, взаимная симпатия, личная дружба.

Заявка и разрешение на эксперимент. Заявка на эксперимент должна содержать основные идеи эксперимента, ожидаемые масштабы и результаты, список предполагаемых участников, потребности в средствах и организации необходимых условий.

Автор инициативы подает заявку в инстанцию, соответствующую уровню и масштабу эксперимента. Согласно приказа Минпроса РСФСР № 186 (1987 г.) эксперименты, провидимые учителями на внутришкольном уровне, рассматриваются и разрешаются педагогическим или общественным советом школы.

Общешкольные и межшкольные эксперименты утверждают районными отделами (советами) народного образования при согласовании с институтом усовершенствования учителей.

Педагогические инновации районного масштаба, а так же эксперименты, осуществляемые в учреждениях просвещения научно-исследовательскими институтами, педагогическими учебными заведениями, рассматриваются в ИУУ и утверждаются в областном УНО.

Для рассмотрения заявки на экспериментальную площадку следует руководствоваться “Положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования”.

Подведение итогов экспериментальной работы. Выводы, полученные в локальных экспериментах исследователями или творческими группами, требуют широкого гласного массового обсуждения, общественно-педагогической экспертизы. Только после этого этапа они могут считаться достаточно объективными и доказательными.

В практике складывается следующая система ежегодного обобщения результатов поисковой экспериментальной работы в области.

Итоги внутришкольных экспериментов доказываются и обсуждаются в течение учебного года на методических объединениях, педагогических и общественных советах школ. Основные выводы и результаты (как положительные, так и отрицательные) в кратком виде доводятся до районных методических служб.

Районный методический кабинет организует гласное обсуждение результатов внутришкольных, а так же итогов общешкольных и межшкольных экспериментов по району на уровне районных мероприятий (конференций, педагогических чтений, круглых столов и др.). РМК собирает информацию обо всех экспериментах, создает картотеку экспериментов с отслеживанием их результатов. Важнейшие выводы и обобщения, лучшие исполнители выдвигаются на областную конференцию по итогам учебного года, проводимую областным ИУУ.

В заключение подчеркнем, что социально-педагогическое творчество учителей и школ должно стать одним из приоритетов в системе народного образования. При оценке работы учителя ведение экспериментальной работы должно быть поставлено на одно из первых мест. Аттестация на звание “старший учитель” и выше обязательно должна подразумевать участие в экспериментальной работе. (В настоящее время обсуждается предложение о введении отдельного звания “учитель-исследователь”). В региональном бюджете должны быть выделены средства на развитие системы: разработку нового содержания образования, создание экспериментальных площадок, поощрение учителей-исследователей.

Используемая литература.

Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.

Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,

Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30

Г.К.Селевко, А.В.Басов Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент - это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам - направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса.

Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или если для получения необходимых данных надо обеспечить осо­бенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с при­менением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально создан­ные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях он применяет­ся нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабо­раторного, так как он ближе к реальной действительности. Од­нако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной про­верки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабо­раторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побоч­ных причин свести к минимуму.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX - начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, - одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?

Педагогический эксперимент - научно поставленный опыт в области учебной или воспитательной работы, наблюдение исследуемого педагогического явления в созданных и контролируемых исследователем условиях. Это преднамеренная организация обучения и воспитания, вызывающая необходимые сдвиги в развитии личности, группы обучаемых, коллектива. Педагогический эксперимент - метод сбора информации о воспитательных, учебных, организационных, социально-педагогических факторах, так или иначе воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений, объектов, процессов. Это социальный эксперимент, имеющий нацеленность на преобразование.

В отличие от наблюдения эксперимент характеризуется вмешательством исследователя в положение изучаемых объектов, активным воздействием на предмет исследования с помощью различных приборов и экспериментальных средств.

Виды педагогического эксперимента

Эксперименты различают по форме проведения, по числу изучаемых переменных, по цели проведения.

Различие по форме проведения - лабораторные и естественные эксперименты.

Лабораторные проводятся в специально организованных искусственных условиях и призваны обеспечить чистоту результатов, но имеют ограниченное применение при исследовании различных проявлений личности. Пример - один или несколько человек (учащиеся, студенты) изолируются от постоянного учебного коллектива. Этот эксперимент имеет преимущественно вспомогательное значение: он проводится для проверки методики исследования или для уточнения способов фиксации полученных данных. В случае необходимости в исследовании используется специальная аппаратура - компьютеры, технические средства обучения, различные приемы выявления и регистрации результатов (графы, разные виды шкалирования, ранжирование, рейтинг и др.).

Естественный эксперимент нашел широкое применение в педагогике, методике обучения отдельным предметам, в возрастной и педагогической психологии. Он проводится в реальных, привычных для испытуемых условиях деятельности, в этих условиях деятельности создается и воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента (в отличие от лабораторного, когда испытуемый попадает в непривычную ситуацию, которая может сковывать его) дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и сделать деятельность испытуемых естественной. Это эксперимент в условиях обучения всего класса, студенческой группы, в условиях воспитания какого-либо коллектива - художественно-творческого, спортивного, учебного и т.д. Проводится без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, то есть на обычных уроках, экзаменах. В отличие от лабораторного такой эксперимент более точный.

Впервые метод естественного эксперимента был предложен в 1910 г. русским психологом А.Ф. Лазурским , соратником и сотрудником В.И. Бехтерева.

Различие по целям . И лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими.

Констатирующий эксперимент - цель: констатация определенной деятельности, измерение существующего уровня развития (каких-то качеств личности и т.д.); в нем исследователь ставит задачу выявить состояние и уровень сформированности некоторого свойства или параметра у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий возможность увидеть, например, уровень профессионализма учащихся, характера их отношения к предмету и т.д. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности.

То есть это первичный материал для формирующего эксперимента. Констатирующий эксперимент может вбирать в себя ряд исследовательских методов, в частности - беседу, интервьюирование, анкетирование, педагогическое наблюдение. Суть такого эксперимента - в том, что в процессе изучения того или иного педагогического явления возникает необходимость констатировать определенные связи между педагогическим воздействием и результатами, констатировать определенные факты: наличие или отсутствие чего-либо, уровень выраженности чего-либо и т.д.

Пример : класс хорошо справился с учебным заданием - оценка результатов высокая. Этому же классу дается несколько другой вариант задания, не обязательно более сложный. Цель констатации: подтвердить высокий уровень подготовленности обучаемых в выполнении конкретного задания (раздела урока) в конкретной учебной дисциплине.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент направлен на изучение динамики развития педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Цель - не просто констатация той или иной деятельности, развития каких-то качеств, а их активное формирование. Особенность формирующего эксперимента - в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, то есть оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения определенной деятельности.

Различие по времени действия экспериментальных условий. Длительный и кратковременный эксперименты. Длительный - эксперимент, рассчитанный на весь цикл обучения либо на достаточно продолжительный срок: четверть, семестр, полугодие, год, два… Продолжительность зависит от цели исследования, его задач и конкретного содержания. Кратковременный - охватывает непродолжительный временной период. Например, проверка эффективности методического приема в течение нескольких уроков и последующая общая его оценка.

Педагогический эксперимент решает ряд задач :

Установление неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

Сравнение продуктивности двух или нескольких вариантов педагогического воздействия или условий с последующим выбором из них оптимального по какому-либо критерию (результативности, оптимального времени, необходимых усилий и средств);

Обнаружение причинных закономерных связей между явлениями и их представлениями не только в качественной, но и в количественной форме.

Наиболее важные условия эффективности эксперимента:

Предварительный тщательный теоретический анализ явления, изучение массовой практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

Конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

Четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по каким будут оцениваться результаты, явления, средства и т.д.;

Корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов, а также минимально необходимой длительности его проведения;

Доказательство доступности сделанных выводов и рекомендаций, их преимущества перед другими решениями.

Каково может быть минимальное количество исследуемых составляющих экспериментальные группы? Науке известны удачные эксперименты при составе этих групп из двух-трех человек. Но в целом минимальное количество такой группы обычно - 30-60 человек. Только при таком количестве исследуемых начинает хорошо проявляться закон больших чисел, а, значит, достигается и статистическая надежность исследования.

Чаще всего в педагогическом (психолого-педагогическом) эксперименте имеют дело с двумя группами - экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Методики подготовки и проведения педагогического эксперимента очень разнообразны, но для них есть общие требования:

Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явлениями с целью определения исходных данных и формирования гипотезы;

Создание условий, в которых возможны экспериментирование, подбор объектов;

Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого объекта (явления, ситуации) и точное описание фактов;

Продуманное проведение эксперимента; в его содержание должны войти - изучение начального состояния и предварительный срез системы (уровень знаний, воспитанности, развитости); изучение начального состояния условий, в которых проводится эксперимент; оценка состояния участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности педагогических воздействий; инструктирование участников эксперимента о порядке работы; осуществление намеченных мер, действий, средств и пр.; фиксирование данных эксперимента на основе промежуточных срезов; выявление затруднений; оценка затрат времени, условий, средств;

Подведение итогов эксперимента: описание результатов, характеристика условий, описание особенностей субъектов экспериментального воздействия, данные о затратах времени, усилий, средств, указание границ применения результатов эксперимента.

Этапы педагогического эксперимента :

1. Первый этап. Формулирование гипотезы, то есть того положения, правильность которого следует проверить. Четкость и конкретность гипотезы дает возможность определить замысел эксперимента, состав экспериментальной и контрольной групп, ход работы, формы фиксации полученных данных.

2. Второй этап. Исследуются уровни обученности (воспитанности, развитости и т.п.) объектов последующих экспериментальных воздействий; выявляются причины, определяющие эти уровни.

3. Третий этап. Непосредственное проведение эксперимента, который должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, введенных экспериментатором в педагогическую практику. На этом этапе формулируется экспериментальная ситуация. Ее суть - в создании таких условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без вмешательства воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

4. Заключительный этап. Обобщение и анализ полученных данных, их проверка, подтверждение. Эта задача решается с помощью изучения тех изменений, которые произошли в процессе, явлении за период экспериментальной работы.

Опрос

Используется на ранних этапах исследования. Цель - получение информации об объективных и (или) субъективных (мнения, настроения и т.п.) фактах со слов опрашиваемого. Опросы начали применяться со 2-й половины XIX в. при переписях населения и различных статистических обследованиях. Опрос может быть одним из центральных методов для сбора данных (например, при изучении общественного мнения) или использоваться для дополнения данных, полученных другими методами, - анализом документации, наблюдением и т.п.

Виды опроса : анкетирование (письменный опрос) и интервьюирование (устный опрос).

Анкетирование . При разработке анкеты следует иметь в виду, что вопросы в ней могут быть прямыми и косвенными; закрытыми, полуоткрытыми и открытыми. Закрытые вопросы - с предложенными вариантами ответов. Полуоткрытые (полузакрытые) - с вариантами ответов и возможностью вписать свой ответ. Открытые вопросы предполагают вольный ответ опрашиваемого (выяснение нюансов, мотивов и т.п.).

Сильные стороны анкетирования - возможность охвата большого числа опрашиваемых, а, следовательно, возможность выявить массовые явления, на основе анализа которых устанавливаются факты. Слабая сторона анкет - их стандартный характер, отсутствие живого контакта исследователя и опрашиваемого, что не всегда обеспечивает исчерпывающие и откровенные ответы.

Интервьюирование . Методика и техника интервью активно разрабатывались начиная с опросов общественного мнения в США в 1920-30-х гг.

Виды интервью :

- в зависимости от формы коммуникации, характера общения участников: личное, телефонное (респондентов, представляющих определенную категорию потребителей, опрашивают по единой схеме), интервью с помощью компьютерных технологий;

В зависимости от техники проведения: стандартизированное (формализованное), нестандартизированное (неформализованное, свободное), полустандартизированное. В стандартизированном интервью порядок и формулировки вопросов определены заранее. В нестандартизированном - есть общий план беседы, вопросы задаются в соответствии с конкретной ситуацией. В полустандартизированном - есть перечень необходимых и возможных вопросов. Стандартизированное интервью - самое результативное, а поэтому и самое распространенное. Оно может быть как индивидуальное, так и групповое;

В зависимости от целей - интервью мнений (выявление отношения, оценки, взгляда на событие, явление), документальное интервью (установление деталей событий, факта);

В зависимости от характера конкретных исследовательских задач - фокусированное (глубокое и всестороннее изучение фактора, ситуации, так или иначе влияющих на педагогическое явление), клиническое (выявление мотивов, условий, повлиявших на выработку отношения, мнения), множественное (многократное интервью, но преимущественно среди разных респондентов), панельное интервью (опрос одних и тех же лиц по одним и тем же вопросам через определенные промежутки времени), коллегиальное («перекрестный опрос» несколькими интервьюерами, не допускающий тревожности, не превращающий интервью в допрос).

Сильные стороны интервью - живой контакт исследователя и испытуемого (испытуемых), возможность индивидуализации вопросов, их варьирования, уточнений, полноты ответов. Слабые стороны интервью (как и беседы) - возможность внушения респондентам позиции исследователя и трудность охвата широкого круга лиц; узкий круг тех лиц, чье мнение выясняется.

Беседа

Беседакак вопросно-ответный исследовательский метод представляетсобой разговор двух или более лиц, обмен мнениями между ними. Беседа позволяет глубже узнать характер и уровень знаний человека, характер его интересов, мотивов действий, отношений к определенным событиям и явлениям. Беседа, в отличие от других методов, имеет более неопределенную структуру как по организации, так и по результатам. Она характеризуется относительно свободным характером и построением, хотя вопросы предварительно продумываются.

Беседа может планироваться с целью подтвердить или опровергнуть данные, полученные ранее с помощью других методов.

К организации и проведению беседы предъявляется ряд требований:

Целенаправленность (педагогически направленная целевая установка, достаточно четкое представление конечного результата беседы);

Избирательность (выбор цели, направлений, респондентов, вида беседы (индивидуальной или групповой);

Взаимодоверие (создание атмосферы доброжелательности, искренности, понимания);

Соблюдение норм педагогической этики: индивидуальный подход, в основе которого - учет и уважение индивидуальных психологических особенностей собеседника;

Максимальная естественность обстановки, чтобы разговор не носил характера откровенно специального обследования;

Плановость (намеченность вариантов примерных вопросов, в ходе беседы - отбор оптимального варианта).

Несмотря на то, что в основе беседы лежит специально составленная программа, непосредственный контакт с собеседником позволяет быстро реагировать и менять ход беседы в зависимости от его ответов. Для того чтобы побудить собеседника высказать свое суждение по интересующим исследователя вопросам, более эффективно не формулировать прямой вопрос, а завязать разговор косвенным путем, используя при этом описание соответствующего события в прессе, литературе и т.д.

Целесообразнее беседу начинать с тех тем, которые были бы интересны собеседнику, а затем переходить к темам, представляющим исследовательский интерес.